I. HOWARD GARDNER
LA HISTORIA DE HOWARD GARDNER[1]
POR ELLEN WINNER
Atraído por la psicología del desarrollo, por Jean Piaget se interesó en las capacidades humanas simbólicas. Después de su trabajo postdoctoral en la neurología y la neuropsicología, se dedicó a la investigación del desarrollo cognitivo y la neuropsicología. Habitual productor de artículos de investigación para la comunidad académica y escritor de libros, dirigidos a lectores en general, lectores universitarios y estudiantes de posgrado. Hacia 1980 el trabajo empírico de Gardner culminó con la postulación de la teoría de las inteligencias múltiples, por lo cual es conocido, se centró en cuestiones relativas a la enseñanza, el aprendizaje y la reforma escolar. En la década de 1990, se unió Mihaly Csikszentmhayli y William Damon, psicólogos del desarrollo, para investigar los problemas de la ética profesional.
Gardner es parte de la tercera ola de las personas afectadas por la subida de fascismo en Europa. Sus padres judíos, Ralph y Hilde Gardner, huyeron de su Alemania natal, Nuremberg, llegan a América el 9 de noviembre de 1938. Gardner nació el 11 de julio de 1943 y creció en Scranton, ciudad minería del noreste de Pennsylvania. Él era un excelente estudiante y un pianista joven y prometedor. Gardner deja el estudio formal de la música en el inicio de la adolescencia, pero la música sigue siendo importante en su vida. Asistió a escuelas locales en el área de Scranton, pero afirma que su formación comenzó en serio cuando llegó a la Universidad de Harvard en septiembre de 1961. Allí estudió historia, sociología y psicología. Decidió convertirse en un erudito en lugar de ejercer una de las profesiones familiares, fue el primero de su familia en asistir a la universidad.
El trabajo de Gardner se describe mejor como un esfuerzo por entender y explicar el alcance más amplio y más alto del pensamiento humano, con especial énfasis en el desarrollo y distribución de las capacidades intelectuales, ampliamente interpretadas. Fue miembro fundador del Proyecto Zero en la Universidad de Harvard, un grupo que se dedica al estudio de los procesos cognitivos superiores, con un especial énfasis en la creatividad y las artes. Su trabajo se centró en neuropsicología en la distribución de competencias de nivel artístico y otros de alta en las diversas formas de patología cerebral. Su teoría de las inteligencias múltiples reconoce una amplia franja de las capacidades humanas, incluyendo los de las artes y de la esfera de las relaciones humanas que tradicionalmente han sido considerados no-intelectual y tal vez ni siquiera cognitiva.
Merecen atención también, sus principios empíricos de trabajo en la psicología del desarrollo que demuestran la trayectoria de la metafórica de producción y las capacidades de percepción en los niños pequeños, así como la sensibilidad de los niños al estilo de diferentes formas de arte. Junto a Judy Gardner, demostró la capacidad de imitación en la infancia temprana, con Dennie Wolf, sigue el desarrollo en los niños pequeños en la gama de símbolos con las capacidades y con Ellen Winner, examinó los complementarios aspectos de las dos formas de figuración en las competencias metáfora e ironía. Volviendo a la neuropsicología, Gardner fue el primer investigador en los tiempos modernos en explorar el papel del hemisferio derecho en los ámbitos lingüísticos y paralingüísticos. Con Ellen Winner, Brownell Hiram, y otros, llevó a un esfuerzo de investigación sobre la ruptura de la narrativa, metafórica, y otras formas de lingüística y la capacidad artística bajo diversas condiciones de daño cerebral. Escribió el capítulo sobre la "adquisición de conocimientos extraordinarios" en el Manual de Psicología del niño en 1997, capítulo que junto a Seana Moran, actualizó en 2006 describiendo logros extraordinarios en diversos ámbitos, incluyendo el arte, la ciencia, el liderazgo y la excelencia moral.
La teoría de Gardner de las inteligencias múltiples fue concebida como una contribución a la psicología, pero su mayor influencia ha sido en la educación. En Estados Unidos primero y luego en muchas otras partes del mundo, los educadores acogieron su teoría y han creado una gran cantidad de aplicaciones en las áreas del currículo, la pedagogía y la evaluación. Muchos programas y escuelas han adoptado la frase "inteligencias múltiples" y cientos de libros, artículos, películas, y otras adaptaciones se han creado, muchos de ellos sin el conocimiento ni la aprobación de Gardner.
Impulsado en parte por las implicaciones educativas de su trabajo, Gardner ha emprendido varios proyectos en la educación, ha hecho hincapié en que ni la teoría de las inteligencias múltiples, ni ninguna otra innovación científica puede ser aplicadas directamente en el aula; pero, un reconocimiento de las inteligencias múltiples puede ayudar en la inculcación de la comprensión disciplinaria más amplia, en su labor educativa, Gardner ha impulsado el reconocimiento y desarrollo de un amplia gama de capacidades humanas, los modos de evaluación que son naturales (por ejemplo, carteras, folios del proceso, desempeños de comprensión) y que abarcan muchas formas de pensamiento crítico, creativo y enfoques pedagógicos que estimulan la capacidad imaginativa, y los ajustes institucionales que fomentan el pensamiento productivo y la creación de una amplia gama de materiales y géneros.
Entre sus proyectos más importantes esta la colaboración a comunidades como ATLAS, Artes Propel, Enseñanza para la Comprensión, el Proyecto Spectrum, y un estudio de la interdisciplinariedad, que en los últimos años ha tenido ricos intercambios con los centros preescolares de Reggio Emilia, Italia, la clave de aprendizaje comunitario en Indianápolis, y la Escuela Ciudad Nueva en San Luis; su estudio de la educación artística en China fue de "abrir las mentes", sobre el dilema de la educación americana "(1989).
Por elección, Gardner no ha realizado grandes editoriales o funciones profesionales. Se ve a sí mismo como un académico independiente e intelectual público; sin embargo, con su colega David Perkins, Gardner ha sido instrumental en la fundación y florecimiento de Project Zero, ahora un de los centros de investigación más antiguos y respetados en el mundo educativo. Él ha ayudado a recaudar fondos significativos para la Universidad de Harvard. Pertenece a numerosas sociedades de honor y ha ganado varios premios, incluyendo un premio MacArthur Fellowship en 1981, el Premio Grawemeyer en Educación (primer estadounidense en ganar este premio) en 1990, y la Beca Guggenheim (2000). Él es también el destinatario de los 20 grados honorarios, incluyendo títulos de universidades de Italia, Irlanda, Israel y Canadá. Casado desde 1982 con la psicóloga del desarrollo Ellen Winner, es el padre de cuatro hijos: Kerith, Jay, Andrew y Benjamín. Se auto describe como un adicto al trabajo feliz, pasa su tiempo libre con su familia, un grupo muy unido que se extiende por varias generaciones.[2]
II. ¿QUÉ ES UNA INTELIGENCIA?
Es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jamás puede existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. Jamás existirá una lista maestra de 3, 7 ó 100 inteligencias que puedan avalar todos los investigadores.
Se necesita mejor clasificación de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe mucha evidencia reciente producto de la investigación científica, de observaciones transculturales, y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse; y quizá, sobre todo, porque parece que podemos presentar una lista de las facultades intelectuales que será útil para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitirá (y a nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente seductora llamada intelecto.
En conclusión, lo que HOWARD GARDNER nos quiere decir es que la inteligencia es la “Capacidad para resolver problemas o elaborar productos que se valoran en un o más contextos culturales”.
Sin embargo, ahora traeré a colación algunos apartes de las definiciones de inteligencias propuestas por otros estudiosos:
R. JENSEN: Velocidad de procesamiento de información y capacidad de retenerla activa en la memoria operativa.
STERNBERG: Actividad mental involucrada en la adaptación, moldeamiento y selección propositiva de los ambientes del mundo real que sean relevantes para la propia vida. Un tipo de autogobierno o autogestión mental superior.
BINET (ambientalista): La capacidad para adaptarse y el poder de autocrítica. Desarrolló las primeras pruebas de inteligencia.
1. PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA
Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas —permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo— y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas —estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural.
Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe ser genuinamente útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales.
Desde luego, se han realizado muchos esfuerzos por señalar y detallar las inteligencias esenciales, que van desde el (trívium: gramática, retorica y dialéctica; quadrivium: aritmética, geometría, astronomía, música)[3] medievales hasta la lista de cinco modos de comunicación (léxico, socio-gesticular, icónico, lógico-matemático y musical) del psicólogo Larry Gross, la lista de siete formas de conocimiento del filósofo Paul Hirst (matemáticas, ciencias físicas, comprensión interpersonal, religión, literatura y las bellas artes, moralidad y filosofía).
Así, un prerrequisito para una teoría de las inteligencias múltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar cuenta de las habilidades de un chamán y un psicoanalista al igual que de un yogui y un santo.
2. CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA
Aquí describo las consideraciones que han pesado más en este esfuerzo, las cuestiones que son deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por señalar un conjunto de inteligencias que parezca general y genuinamente útil.
Se trata de hacer un muestreo lo más amplio posible entre los diversos criterios e incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les vaya mejor.
En última instancia, en verdad sería deseable contar con un algoritmo para escoger una inteligencia, de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar si una posible inteligencia satisface los criterios apropiados
El procedimiento es una especie de análisis factorial "subjetivo". En donde mi procedimiento adquiere un matiz científico es en el que publica las bases para el juicio, de manera que otros investigadores pueden revisar la evidencia para llegar a sus propias conclusiones.
3. APOYO DE TAREAS PSICOLÓGICAS EXPERIMENTALES
Muchos paradigmas favorecidos en la psicología experimental iluminan la operación de las inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los métodos del psicólogo cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingüística o el procesamiento espacial con ejemplar especificidad. También se puede investigar la relativa autonomía de una inteligencia.
Tales tareas experimentales pueden proporcionar apoyo convincente para la aseveración de que las habilidades particulares son (o no lo son) manifestaciones de las mismas inteligencias
La psicología experimental también puede ayudar a demostrar las formas en que las habilidades modulares o específicas de los dominios pueden interactuar en la ejecución de tareas complejas.
4. SUSCEPTIBILIDAD A LA CODIFICACIÓN EN UN SISTEMA SIMBÓLICO
Gran parte de la representación y comunicación humana del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y la productividad humanas. Considero que una de las características que hace útil la capacidad de computación pura (y explotable) por parte de los seres humanos es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural. Vistos desde una perspectiva opuesta, los sistemas simbólicos pueden haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para controlarse por medio de la cultura.
Una característica primaria de la inteligencia humana bien puede ser su gravitación "natural" hacia su personificación en un sistema simbólico.
5. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIAUn análisis cuidadoso revela formas discretas de la intuición, sentido común, o astucia en diversos dominios intelectuales; la intuición en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuición en el ámbito mecánico o musical. Como antes, un candidato superficialmente atractivo no califica.
Es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una línea básica de habilidades intelectuales medulares, pero que determinadas habilidades más generales pueden pasar sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna manera. Entre los candidatos que se mencionan a menudo se encuentran un "sentido del yo", que se deriva de la mezcla peculiar de inteligencias; una "capacidad ejecutiva", que despliega inteligencias específicas para fines específicos, y una habilidad sintetizadora, que reúne conclusiones que residen en varios dominios intelectuales específicos.
Una vez que uno ha planteado los criterios o señales más esenciales para identificar una inteligencia, es importante también expresar qué no son las inteligencias. Para empezar, las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún caso una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un sistema sensorial.
Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de generalidad, más amplio que los mecanismos de computación sumamente específicos (como la detección de líneas) aunque más estrechos que las capacidades más generales, como el análisis, síntesis, o un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de éstos existe independiente de combinaciones de inteligencias específicas).
Por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas. Es entonces un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y reglas. Aquí puede ser útil una analogía biológica. Incluso aunque el ojo, corazón y riñones son órganos corporales, es un error tratar de comparar estos órganos en todas sus características particulares: se debe observar la misma moderación en el caso de las inteligencias.
Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. Si bien en nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay razón para pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. De hecho, uno puede emplear las inteligencias lógico-matemática, lingüística o personal para propósitos totalmente inicuos.
Lo más exacto es pensar que la posesión de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo que posee una inteligencia no hay situación que le impida usarla. El hecho de que elija hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra.
En el estudio de las habilidades y destrezas, se acostumbra honrar una distinción entre el saber cómo o pericia (el conocimiento tácito de cómo ejecutar algo) y el saber qué (el conocimiento proposicional acerca del conjunto físico de procedimientos apropiados para la ejecución).
6. CONCLUSIÓN
Lo más que puedo lograr aquí es proporcionar una sensación para cada inteligencia específica; transmitir algo de sus operaciones medulares, sugerir cómo se desenvuelve y procede en los niveles más altos, incidir en su trayectoria de desarrollo, y sugerir algo de su organización neurológica.
Inteligencia es esa palabra; que la empleamos tan a menudo y hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible, genuina y mensurable más que como una forma conveniente de nombrar algunos fenómenos que pueden existir (pero que bien pueden no existir).
Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo para iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes.
III. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
La teoría de la inteligencias múltiples, fue una propuesta realizada por el psicólogo Howard Gardner, en las cuales hace una “recopilación” de varias inteligencias, en las cuales, se podría decir que ya varios psicólogos habían tratado el tema, pero lo más importante es que este psicólogo las sintetizó; no obstante, existe una discrepancia y consiste en determinar si son 7, 8 9 o más inteligencias que posiblemente el ser humano pueda tener.
1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA O VERBAL
Capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos.
2. INTELIGENCIA MUSICAL
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, incluye sensibilidad al ritmo, tono, melodía o color tonal de una pieza musical.
3. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
La inteligencia lógica-matemática es la capacidad de razonamiento lógico: incluye cálculos matemáticos, pensamiento numérico, capacidad para problemas de lógica, solución de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensión de relaciones.
4. INTELIGENCIA ESPACIAL-VISUAL
La inteligencia visual-espacial comprende una serie de habilidades como: reconocimiento y elaboración de imágenes visuales, distinguir a través de la vista rasgos específicos de los objetos, creación de imágenes mentales, razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones, manejo y reproducción de imágenes internas y externas. Algunas de estas habilidades o todas ellas pueden manifestarse en una misma persona.
5. INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL
Tipo de inteligencia que se destaca por la realización de acciones motrices. Tipo de inteligencia que es bien empleada por artistas, fisiculturistas, acróbatas, artistas marciales, y por lo general la poseen todo tipo de profesionales del deporte.
Consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio de auto expresión. Esto envuelve un gran sentido de coordinación y tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos físicos.
6. INTELIGENCIA INTRA-PERSONAL
Habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias.
7. INTELIGENCIA INTER-PERSONAL
Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimos, intenciones, motivaciones y sentimientos de otras personas, a demás puede incluir sensibilidad a expresiones faciales, la voz y los gestos y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales.
8. INTELIGENCIA NATURALISTA.
Es la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la habilidad para interactuar con la naturaleza.
9. INTELIGENCIA EXISTENCIAL
La capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, la capacidad de situarse a sí mismo con respecto a tales rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el significado de la muerte, y el destino final del mundo físico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo de arte. La considera dentro de las inteligencias, puesto que no hace referencia a una última verdad como el ámbito espiritual, porque el lenguaje es el sistema de codificación, porque existe alguna base biológica de esta habilidad y porque tiene un significado adaptativo para la existencia humana.
10. INTELIGENCIA ESPIRITUAL
Capacidad de Trascendencia: Del mundo físico y cotidiano para tener una percepción más elevada de sí mismo y del mundo circundante.
Capacidad para entrar en estados iluminados de conciencia: Es decir, una experiencia mística acerca de lo sagrado.
Capacidad de significar la actividad y los acontecimientos con un sentido de lo sagrado: Significa ver los acontecimientos con un propósito y con una perspectiva personal.
Capacidad de utilizar recursos espirituales para solucionar problemas de la vida: Es decir, incorporar en las soluciones la perspectiva espiritual.
Comportarse de un modo virtuoso: Es decir, el comportamiento consciente a las tareas y responsabilidades de la vida.
IV. IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN
1. UNA ESTRUCTURA PARA ANALIZAR LOS PROCESOS EDUCACIONALES.
Comienzo enumerando los diversos componentes que deben tomarse en cuenta al analizar cualquier encuentro educacional. Dada la complejidad de cualquier situación en la cual uno o más individuos, están encargados de transmitir conocimiento a otro grupo de individuos, es esencial considerar un conjunto grande de componentes, y por tanto, por desgracia, también es esencial confinarse a una descripción sumaria de cada uno.
Las inteligencias empleadas en un encuentro educacional. Resulta que incluso este componente tiene facetas múltiples:
Por ejemplo, las habilidades comprendidas en una inteligencia se pueden emplear como un medio para adquirir información. Así, los individuos pueden aprender explotando códigos lingüísticos, o demostraciones anestésicas o espaciales, o mediante la explotación de vínculos interpersonales. Incluso al tiempo que diversas inteligencias se pueden explotar como medios de transmisión, el material que debe dominarse en el momento puede recaer directamente dentro del dominio de una inteligencia específica. Si alguien aprende a tocar un instrumento, el conocimiento que debe adquirir es musical. Si alguien aprende a calcular, el conocimiento que debe adquirirse es lógico-matemático (incluso aunque el medio sea de naturaleza lingüística). Y así sucede que nuestras diversas competencias intelectuales pueden servir igual como medio y como mensaje, como forma y como contenido.
En estas formas de aprendizaje observacional a menudo se valoran mucho las formas de conocimiento espacial, corporal e interpersonal. El conocimiento lingüístico también puede estar involucrado, pero típicamente en forma incidental, por ejemplo: para llamar la atención sobre una característica del desempeño. A veces también se invocan adagios o proposiciones generales: en este punto se une el "saber qué" con el "saber cómo".
Conforme estudiamos estos distintos modos o ambientes del aprendizaje, encontramos tres variables adicionales que deben encontrar su sitio dentro de cualquier ecuación del aprendizaje. Por principio de cuentas, se emplean diversos modos o medios para transmitir el conocimiento. Mientras que las formas directas del aprendizaje sobre todo no están mediatizadas, involucran a lo más una sencilla descripción verbal o un diagrama de líneas trazado "en la arena", los modos más formales del aprendizaje se apoyan mucho en medios discretos de transmisión. Éstos pueden incluir sistemas simbólicos articulados, como el lenguaje o las matemáticas, al igual que familias siempre crecientes de medios de comunicación, incluyendo libros, folletos, gráficas, mapas, televisión, computadoras y diversas combinaciones de los anteriores y otros modos de transmisión. Como es natural, estos medios difieren en las clases de inteligencia que se requieren para su uso adecuado, al igual que las clases de información que presentan con la mayor facilidad.
Cuando las sociedades se vuelven más complejas, pueden establecer instituciones especializadas para el aprendizaje. Las escuelas constituyen las instancias más prominentes; pero otros ejemplos pertinentes son los estudios de los artistas, talleres o laboratorios donde hay disponibles puestos para aprendices. Es de suponer que casi cualquier tipo de información que se podría transmitir en cualquier sitio; pero, como he indicado, las formas lingüísticas y lógico-matemática del conocimiento tienen mayor probabilidad de transmitirse en ambientes creados en forma expresa (y empleados primordialmente) para la transmisión de conocimiento.
En forma clásica, los profesores son los padres o abuelos, por lo general del mismo sexo que el educando; otros parientes o miembros de la casta o del clan de uno también pueden servir como depósito de la sabiduría especial. Los hermanos y compañeros a menudo también son transmisores del conocimiento: de hecho, para algunas tareas, los niños aprenden con mayor facilidad de sus hermanos mayores que de profesores no emparentados con ellos. Por último, en determinadas sociedades surge una clase totalmente separada de profesores y dirigentes —al principio de orientación religiosa, luego secular— cuya tarea es enseñar a algunos o quizá a todos los jóvenes de una comunidad un cuerpo dado de conocimiento. A veces se espera que el profesor posea un carácter ejemplarmente moral, aunque en ambientes seculares el requerimiento fundamental es la pericia técnica.
Una palabra acerca del contexto general en el que ocurre el aprendizaje. Cada una de nuestras instancias prototípicas del aprendizaje tiende a ocurrir en un contexto cultural particular. En una sociedad tradicional iletrada, la mayor parte del aprendizaje se considera requerimiento para la supervivencia. Así pues, las mismas formas del conocimiento se encuentran entre todos, o casi todos, los habitantes.
En las sociedades en las cuales se transmite el alfabetismo en un ambiente religioso tradicional, a veces se logra un estado distinto de las cosas. Aquí, determinado segmento de la sociedad, por lo general los jóvenes varones, adquiere la habilidad que separa a sus miembros de los que carecen de dicha habilidad. Existe un proceso gradual de selección, como resultado del cual algunos individuos terminan con apenas un barniz de este conocimiento especializado, en tanto que las personas con mayor conocimiento se constituyen en las cabezas religiosas o seculares de la comunidad.
Casi toda la adquisición de las habilidades ocurre en ambientes especializados, que van desde las escuelas técnicas hasta los estudios de artistas, desde las fábricas hasta las sociedades anónimas. Mientras en la sociedad tradicional casi todo mundo comprende algo del conocimiento que otros poseen, la sociedad tecnológica tiene expertos, cuyo depósito particular de conocimiento es tan misterioso para el ciudadano común como lo es el alfabetismo para el analfabeto.
Las clases de inteligencia muy apreciadas difieren mucho a través de estos contextos dispares del aprendizaje. En las sociedades tradicionales iletradas, existe gran aprecio por el conocimiento interpersonal. Las formas de conocimiento espacial y corporal tienden a ser explotadas mucho, en tanto que las formas lingüística y musical del conocimiento también pueden tener mucha demanda en determinadas circunstancias especializadas. En una sociedad que cuenta con escuelas religiosas tradicionales, el conocimiento lingüístico es estimado. Hay un cultivo continuo del conocimiento interpersonal, acompañado en los niveles más altos por el fomento de determinadas formas de conocimiento lógico-matemático. Por último, en ambientes educacionales seculares modernos, el conocimiento lógico-matemático es muy apreciado junto con determinadas formas de competencia lingüística que también tienen cierto valor; por comparación, el papel del conocimiento interpersonal generalmente es reducido, incluso al tiempo que las formas interpersonales del conocimiento pueden ser mucho mayores.
2. PATRONES TRADICIONALES EN LAS ESCUELAS TRADICIONALES
El régimen de la escuela coránica, con su hincapié en la memorización por repetición mecánica de un texto en un lenguaje no familiar para el estudiante, podría parecer a los lectores contemporáneos algo remoto e incluso grotesco. En consecuencia, es importante recalcar qué procedimientos y procesos similares han caracterizado una diversidad de escuelas que existieron durante el pasado milenio, incluyendo muchas en la Europa medieval cristiana y otras del mundo letrado.
Como ya he notado, estas escuelas tradicionales casi siempre son religiosas: administradas por individuos religiosos con fines religiosos. (Desde luego, en una sociedad que apoya las escuelas tradicionales, existen pocos ámbitos que no están influidos por la religión.) Los profesores no sólo son personajes religiosos, sino que se espera que sean individuos de elevado carácter moral a quienes se da considerable libertad para castigar a los estudiantes descarriados (cuando es necesario) y de quienes se espera que se muestren como dechados de virtud en la comunidad. Al profesor inmoral se le considera casi como una contradicción en el curso.
El principal plan de estudios en las escuelas, en particular para los primeros años de la educación, es sencillo: el estudiante debe aprender a leer y escribir en el lenguaje de los textos sagrados; como casi siempre éste es distinto al vernáculo, por varios años los estudiantes se ven involucrados en el aprendizaje de un idioma extranjero. También se hace poco esfuerzo por conseguir que este lenguaje sea familiar y "amistoso" para el usuario; se trata de aprender el lenguaje por medio de la repetición mecánica y la memorización. Típicamente, se inicia con las letras del alfabeto cuyos trazos se copian y memorizan. También se copian palabras y frases, y pronto el estudiante aprende a producir y memorizar la imagen y sonido de pasajes más largos.
Por lo general, la secuencia pasa del dominio del alfabeto al desciframiento del lenguaje, a comprender los textos. En los niveles más altos, los individuos pueden pasar a los textos no sagrados y, con el tiempo, a la interpretación y discusión públicas acerca del significado de ciertos textos. Pero esta meta tarda años en ser alcanzada y la mayoría de los estudiantes nunca va más allá de la memorización de los textos sagrados más familiares.
El primer día de clases se señala como ocasión especial, y se hace entender al niño que es maravillosa la oportunidad de aprender a leer la sagrada escritura y se señala adecuadamente con una celebración. Pero después de esto los placeres se hacen raros cuando la práctica y memorización diarias toman precedencia. Los individuos con habilidades en estas tareas de leer y escribir rápidamente se separan de quienes muestran poco talento. Quizá la característica más importante para el avance sea poseer aguda memoria lingüística, de manera que tienen elevado valor las dotes o técnicas para memorizar bien. Mientras que a menudo la memorización no es la meta explícita del régimen, parece ser un paso necesario; después de todo, gran parte de la interpretación y discusión posteriores presupondrá el recuerdo rápido y fiel del texto, que contiene las respuestas pertinentes a los principales dilemas de la vida, y cuya existencia ha sido, en primer lugar, la razón de ser de la escuela.
En el pasado, gran parte del proceso educacional llegó a centrarse en una sola figura magnética: un gurú, un intérprete de las leyes y dogmas del Islam, un rabino, un erudito confuciano que tomaba a estudiantes promisorios bajo su protección y les ayudaba a escalar las cúspides del conocimiento. Más aún, un propósito primordial de las escuelas era mantener la cohesión social en la comunidad, que apoyaba a las escuelas y se enorgullecía mucho por los logros de los mejores estudiantes.
Debe recalcarse que estas escuelas no surgieron en un vacío. En el Medioevo, hubo considerable contacto entre los grupos religiosos que vivían en áreas circundantes del Medio Oriente, e incluso el franco pedir prestado determinadas características entre estas escuelas tradicionales. A menudo las doctrinas de religiones competidoras servían como el centro de debate entre quienes habían entrado a las filas de la "educación superior". También debo señalar las diferencias claras entre los sistemas, diferencias que he pasado por alto para fines de la exposición, pero que se deben tomar en cuenta en toda consideración de la escuela tradicional. Las propias escuelas religiosas formadas sobre tradiciones anteriores: la preparación de amanuenses y copistas en el antiguo Egipto y Mesopotamia; las instituciones escolares en China e India hace unos tres milenios; las academias clásicas de la antigua Atenas, donde la Ilíada y la Odisea fueron el centro del aprendizaje, pero donde estaban bien representados música, desarrollo físico, aritmética, geometría, astronomía, filosofía y dirección política. En efecto, al descomponerse el mundo clásico se perdieron estos variados planes de estudio: se perdió mucho conocimiento antiguo, y se estrechó notablemente la forma de enseñanza que surgió a principios de la Edad Media.
El método de enseñanza, incluso en los niveles superiores del aprendizaje, era mayormente por memorización, mediante formatos establecidos de preguntas y respuestas, definiciones formalizadas, o incluso conferencias completas. En efecto, sólo unos cuantos privilegiados podían participar en debates un tanto libres. Incluso en las universidades los estudiantes no se podían dar el lujo de tener libros, de manera que debían memorizar muchas conferencias.
Las instituciones de aprendizaje estaban separadas de la vida económica normal de la comunidad, no estaban enajenadas de la misma. Arraigadas en la práctica religiosa, a menudo localizadas en un templo o mezquita, todos las consideraban absolutamente centrales para la vida de la comunidad, y por tanto se podían considerar, en cierto sentido, "en el lugar" o "contextuales". Excepto por los libros, existían pocos medios de transmisión: salvo por los estudiantes más aventajados, cuya participación en debates invocaba las habilidades lógicas, las inteligencias presentadas eran las formas lingüística e interpersonal que siempre han dominado en una sociedad tradicional. En donde, diferían de los modos tradicionales no alfabetizados de la educación era en su indiferencia en relación con las inteligencias espacial y corporal.
[1] Revisado y traducido por María Alejandra Alvarado Naverrete.
[3] REALE Giovanni, Historia Del Pensamiento Filosófico Y Científico I, Ed. Herder, España, 2001, Pág. 416-417.
Imágenes en su orden de ubicación.
Imágenes en su orden de ubicación.
http://coachingobservatory.blogspot.com/2011/05/howard-gardner.html
BIBLIOGRAFÍA
üGARDNER Howard, Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1997.
üGARDNER Howard, La Inteligencia Formulada, Paidós, Barcelona, 2001.
ühttp://www.infoamerica.org/teoria/gardner1.htm
